Il y a quelques mois, en septembre 2004, le club de réflexion politique "A gauche, en Europe" organisait à la Sorbonne un colloque sur le thème : comment rendre l'école plus juste ? Ce choix peut étonner ou pour le moins laisser perplexe, car il laisse supposer que la justice est un objectif, peut-être même l'objectif premier, de l'école. Or l'objectif de l'école, c'est d'apprendre, et c'est en atteignant cet objectif qu'elle peut générer de la justice. Celle-ci n'est pas un objectif, c'est un sous-produit de son action. Pour cela l'école doit d'abord être efficace ; c'est ce que l'on attend d'elle.

Posée de cette façon, la question de l'efficacité de l'école devrait être aujourd'hui au cœur du débat sur l'éducation. En effet, l'injustice majeure dont puisse être victime un individu est de quitter l'école après 10 ou 12 ans de scolarisation sans maîtriser les qualifications de base qui sont indispensables pour accéder à toute vie professionnelle, sociale et citoyenne. Or, que savons-nous de l'efficacité de notre système éducatif ?

Pour répondre à cette question, nous disposons d'évaluations internationales et nationales des acquis des élèves qui nous permettent de situer notre système dans l'espace, en le comparant à ceux de pays de développement comparables, et dans le temps en le comparant à lui-même. Les premières évaluations nationales remontent en France à la fin des années 1970, et les premières grandes évaluations internationales sont apparues à la fin des années 1980. Que nous disent-elles ?

D'abord, il va nous falloir l'admettre, nous n'avons plus le meilleur système éducatif du monde. Toutes les évaluations, notamment celles qui sont régulièrement conduites par l'OCDE, mettent en évidence que la France occupe une position moyenne au sein des pays développés. L'évaluation 2003 réalisée auprès des élèves de 15 ans nous situe juste au dessus de la moyenne aussi bien en compréhension de l'écrit (score de 495 qui nous place au douzième rang pour une moyenne de 490), en culture mathématique (score de 510 et douzième place pour une moyenne de 500) en culture scientifique (score de 510 et dixième place pour une moyenne de 500) ou en résolution de problèmes (score de 520 et dixième place pour une moyenne de 500). Dans chacune de ces rubriques, les pays asiatiques (Corée, Japon, Hong-Kong) sont systématiquement en tête, mais aussi la Finlande qui fait jeu égal avec la Corée. Les écarts de performance sont significatifs. Par exemple la Finlande, dans les quatre groupes précités, réalise respectivement des scores de 540, 540, 550 et 550.

Ces études sont confirmées par d'autres évaluations telle que PIRLS (Progress in International Literacy Study) réalisée en 2001 par l'IEA sur les capacités en lecture et écriture des élèves en fin de 4ème année de scolarité obligatoire - ce qui correspond, pour les élèves français, à la fin du CM1. La France se situe en dessous de la moyenne des pays qui lui sont comparables, ce qui devrait nous interpeller tout particulièrement dans la mesure où nos élèves, contrairement à ceux des autres pays, terminent leur septième, voire leur huitième année d'école puisque la France est le seul pays qui scolarise les enfants à partir de 2 ans.

Toutes les évaluations nationales réalisées depuis quinze ans vont dans le même sens, notamment celles qui sont effectuées chaque année à l'entrée en 6ème. Près de 15% des élèves ne maîtrisent pas la lecture au niveau qui est requis pour tirer profit des enseignements du collège. Ce sont 100 000 jeunes qui, à 11 ans, sont déjà en grande difficulté, et toutes les études montrent que leur destin scolaire est scellé.

Au moins, les résultats progressent-ils ? Les comparaisons dans le temps nous interdisent de l'affirmer. La Direction de l'Evaluation et de la Prospective du ministère de l'Education Nationale a réalisé une évaluation de la lecture à la fin du CM2 en 1987 et 1997 en reprenant les mêmes items ; aucun progrès tangible n'a pu être mis en évidence.

Ces résultats sont inquiétants si l'on prend acte du fait que la France se situe parmi les pays développés qui dépensent le plus pour son enseignement primaire et secondaire - significativement plus que la Finlande, qui pourtant nous distance dans tous les domaines - et que le coût d'un élève du premier degré a doublé en euros constants sur les trente dernières années. Aucune organisation publique ou privée dans la société française n'a consommé autant de ressources pour d'aussi faibles résultats. Peut-être serait-il temps de nous poser la question de la pertinence de nos choix en matière de politique éducative.