Les ZEP, telles qu'elles sont devenues, montrent une relative inefficacité. Une note d'évaluation du ministère de l'Education nationale (2004) révèle que seulement 25% des élèves en fin de troisième en éducation prioritaire maîtrisent les "compétences générales attendues en fin de collège" pour poursuivre une formation. Une étude de l'INSEE (2004) montre que "la mise en place des ZEP n'a eu aucun effet significatif sur la réussite des élèves". Comment l'expliquer ?

Du caractère exceptionnel des ZEP qui prévalait à leur mise en place en 1982, il ne reste plus grand chose. Elles se sont multipliées (20% des collégiens en relèvent contre 8% à l'origine) et les moyens complémentaires dont elles devaient être gratifiées sont restés assez marginaux. Ainsi, en moyenne, une classe de collège en éducation prioritaire compte deux élèves de moins qu'une classe en éducation "normale" (21 contre 23). Un si faible écart peut-il être discriminant ? Une étude de l'Association des administrateurs de l'éducation nationale (2005) montre que "si l'on cumule l'ensemble des éléments financiers du dispositif d'éducation prioritaire, l'effort financier consenti pour une ZEP n'est finalement pas supérieur à celui fait pour un établissement de centre-ville". Cela intègre le fait que les enseignants y sont plus jeunes. C'est du reste une des lacunes du système. Le turn over est assez élevé et un découragement subreptice gagne du terrain parmi eux.

Quand on sait le rôle que l'Ecole joue dans le fondement d'une société républicaine, on ne peut que s'en alarmer. Gilles de Robien a annoncé fin 2005 quelques mesures qui allaient dans la bonne direction (Le Monde du 13 décembre). Ainsi avait-il proposé un pas vers plus d'individualisation du traitement des élèves. L'intention est louable. Mais les cohortes à traiter en freineront la généralisation, sauf à faire exploser le budget du ministère. Il faut donc trouver une voie médiane qui pourrait être celle de l'adaptation des effectifs des classes, accompagnée de celle, concomitante, des méthodes pédagogiques.

L'arrivée annoncée par le ministre de 1000 enseignants "chevronnés" dans 250 collèges parmi les plus fragilisés, correspond en moyenne à 4 enseignants en renfort dans chacun d'eux. C'est un premier pas. Nous n'avons pas beaucoup d'informations sur leur rôle. Mais ne faut-il pas aller beaucoup plus loin dans le redéploiement des moyens vers les établissements enlisés dans des quartiers dits difficiles, et qui risquent de le rester encore longtemps avant que certaines initiatives gouvernementales ne produisent leurs effets ?

Une mesure de cette nature aurait une conséquence arithmétique : à moyens contraints, une forme de discrimination positive ici a un impact en sens contraire là. Cela toucherait alors des jeunes issus de classes sociales supérieures résidant en centre-ville. Cela peut se justifier et cela doit s'assumer.

Cela concerne en premier lieu les effectifs des classes. Faut-il les réduire significativement dans les établissements prioritaires ? Est-ce que cela aurait un effet sur la progression des élèves ? Après un avis mitigé du Haut conseil d'évaluation de l'école sur cette question (2001), une note d'évaluation du ministère de l'Education nationale (2005), rendant compte d'une étude réalisée dans une centaine de cours préparatoires accueillant surtout des jeunes défavorisés dans des classes réduites à un dizaine d'élèves pendant une année scolaire, montre qu'il n'y a pas d'effet significatif sur les résultats directs ni sur la suite des parcours des élèves. Mais les auteurs de l'étude reconnaissent qu'avec des résultats établis à partir d'une seule année d'expérimentation, mettant de surcroît en situation des enseignants qui n'avaient pas été préparés à la pratique d'une pédagogie en petits groupes, ils ne peuvent pas vraiment conclure. D'autres études vont clairement en sens inverse, comme par exemple celle de Thomas Piketty, de l'EHESS, qui a montré "les effets vertueux des classes à effectifs réduits sur la réussite scolaire des élèves et plus particulièrement des élèves défavorisés" (Le Monde du 5 septembre 2004).

Le bon sens commande que l'expérimentation soit rapidement poursuivie et amplifiée à différents niveaux, en veillant à ce que les enseignants aient été préparés à la pratique d'une pédagogie active, adaptée à de petits groupes d'élèves. Si elle s'avère positivement concluante, il faudra en tirer les conséquences et les assumer politiquement. Pourquoi pas des effectifs de classes dans un rapport de 1 à 2 ? Décider par exemple qu'il puisse y avoir dans 10% de nos écoles et collèges, à une extrémité de la gradation, des classes aux effectifs réduits de 40% (13 élèves), c'est admettre, en raisonnant à moyens constants, qu'il puisse y avoir, grossièrement, dans 20% des établissements, situés à l'autre bout de l'échelle, des classes aux effectifs moyens accrus de 20% (26 élèves). Est-ce que cela serait choquant ? Non, si l'on admet qu'il existe des externalités sociales positives qui bénéficient aux élèves de familles intellectuellement et économiquement avantagées et qui compensent largement des conditions de travail moins confortables en classe. On pourrait probablement réduire les écarts d'effectifs en affectant dans les établissements, au fur et à mesure de départs à la retraite, des postes d'enseignants aujourd'hui dans des administrations centrales et rectorales qu'il serait opportun d'alléger.

D'où la question sensible : pour mettre en œuvre une telle politique, faudra-t-il augmenter les moyens humains de l'éducation nationale ? La France compte actuellement 120 personnes d'encadrement (enseignants et administratifs) pour mille élèves en primaire et secondaire contre 106 en moyenne dans les pays de l'OCDE. Elle se classe quatrième sur ce critère. De plus elle compte 24 personnes spécialisées destinées au soutien pour mille élèves contre 7 en moyenne dans ces mêmes pays. Il serait dans ces conditions raisonnable que la mesure que nous venons d'évoquer soit appliquée pour l'essentiel par un redéploiement accompagné de ressources.

Les effectifs de classe proposés ici le sont à titre d'illustration ; ce sont des ordres de grandeur théoriques. Raisonner ainsi, in abstracto, est autrement plus aisé que de modifier un système qui présente de fortes contraintes en particulier pour ce qui touche à la mobilité et l'aménagement du service des enseignants. En pratique, cela supposerait que le système gagne en flexibilité ; c'est peut-être une gageure mais il faut essayer. Avec une politique rénovée de formation des enseignants et ambitieuse de ré-appréciation de leur métier, je pense que bien des rigidités protectrices du système devraient tomber.

La mesure ici suggérée portant sur les effectifs des classes ne saurait être isolée. D'autres s'imposent avec elle, comme la redéfinition des « zones » éligibles à l'éducation prioritaire, mais aussi, dans d'autres domaines – tout aussi essentiels – la remise à plat du système d'orientation et la revalorisation effective des filières professionnelles. On en parlait à nouveau pour 2006.

Disons pour conclure que la nation se grandirait en faisant en sorte que le parcours de tout jeune scolarisé dépende de ses aptitudes naturelles et de son investissement personnel, mais pas de ses origines, ni de la situation socioprofessionnelle de sa famille, ni de son adresse. C'est pour cela notamment que l'éducation dite prioritaire, une fois redéfinie, doit être effectivement prioritaire.